خانه
یادداشت
مقاله
ویژه
Article
صدا
پیوند
آرشیو
تماس

      بازگشت به مقالات

تماشاگر رهايي‌يافته
نویسنده: ژاک رانسير/ ترجمه‌: صالح نجفي، مهدي اميرخانلو
 

 مقدمه‌ي مترجمان ــ «تماشاگر رهايي‌يافته» نخستين مقاله از کتابي به همين نام است که ترجمه‌ي انگليسي آن در سال 2011 منتشر شده است. فيلسوف فرانسوي در اين کتاب موضوع «نگاه کردن» را در کانون توجه قرار مي‌دهد. او به‌طور مشخص در مقاله‌ي زير به رابطه‌ي طولاني تماشاگران با صحنه‌ي تئاتر مي‌پردازد که بنا به سنت همواره مولد و مؤيد تقابلي ميان فعاليت و انفعال بوده است. آنچه افلاطون در يونان باستان بيماري نگاه‌هايي در بند سايه‌ها مي‌خواند، گي دُبور در عصر جديد استيلاي نمايش به‌مثابه‌ي سيطره‌ي قوه‌ي بينايي مي‌ناميد. رانسير مي‌کوشد به‌کمک دستاوردهاي نظري قبلي خود، از نو در اين بيماري يا پارادوکس تماشاگري و آن تقابل ميان فعال و منفعل در رابطه‌ي ميان مخاطب و اثر نمايشي بينديشد. ترجمه‌ي حاضر همراه با مقاله‌هايي ديگر در حوزه‌ي نظريه و عمل تئاتر در مجموعه‌اي تحت عنوان «بوطيقاي صحنه» منتشر شده و هم‌اکنون در کتابفروشي‌ها در دسترس است.

* * *

ماجراي نگارش اين کتاب از آنجا آغاز شد که چند سال پيش يکي از آکادمي‌هاي هنري به من پيشنهاد داد تا بر اساس ايده‌هايي که در کتاب ديگرم، آموزگار نادان، پرورانده بودم تأملات آن‌ها در باب تماشاگر را معرفي کنم.[1] پيشنهاد آن‌ها اول مرا قدري حيرت‌زده کرد. در آموزگار نادان نظريه‌ي نامتعارف و سرنوشت بي‌همتاي ژوزف ژاکوتو[2] را شرح داده‌ام که در زمان حيات خود جنجالي به‌پا کرده بود، زيرا مدعي شده بود که فردي بي‌سواد مي‌تواند به فردي ديگر آنچه را که خود نمي‌داند تعليم دهد، و نيز از ايده‌ي رهايي فکري در مقابل ايده‌ي آموزش همگاني دفاع کرده بود. افکار او در ميانه‌ي قرني که در آن مي‌زيست از يادها رفت. در مناقشاتي که در دهه‌ي 1980 بر سر اهداف آموزش همگاني درگرفت، به‌نظرم رسيد که احياي ايده‌هاي ژاکوتو و طرح غيرمنتظره‌ي مسئله‌ي برابري فکري، براي دميدن روحي در اين مناقشات باارزش خواهد بود. اما ميان افکار مردي که جهان هنري‌اش با نام‌هايي چون دموستنس،[3] راسين[4] و پوسن[5] پيوند خورده بود و تفکر معاصر درباره‌ي هنر چه ارتباطي مي‌توانست وجود داشته باشد؟

پس از بازانديشي، به‌نظرم رسيد که مي‌توان غياب هرگونه ارتباط آشکار ميان نظريه‌ي رهايي فکري و پرسش امروزي از تماشاگر را غنيمت دانست و به‌کمک آن به‌نحوي ريشه‌اي از پيش‌فرض‌هاي نظري و سياسي مسلطي فاصله گرفت که، حتي در روايت‌هاي پست‌مدرن، همچنان اساس مجادلات اصلي در باب تئاتر، اجرا و تماشاگر را تشکيل مي‌دهند. اما براي اينکه اين ارتباط را شرح دهم و آن را معنادار سازم، لازم بود شبکه‌ي پيش‌فرض‌هايي را از نو بسازم که پرسش از تماشاگر را در کانون بحث‌شان درباره‌ي رابطه‌ي ميان هنر و سياست جاي مي‌دهند. لازم بود خطوط کليِ مدل عام عقلانيتي را رسم کنم که ما عادت کرده‌ايم درباره‌ي معاني ضمني نمايش تئاتري بر پس‌زمينه‌ي آن داوري کنيم. من در اينجا از واژه نمايش[6] استفاده مي‌کنم تا يکجا به تمام شکل‌هاي نمايش ــ درام، رقص، هنر اجرايي (پرفورمنس آرت)، پانتوميم و مانند آن ــ ارجاع دهم.

نقدهاي متعددي را که به تئاتر در سرتاسر تاريخ آن وارد شده است عملاً مي‌توان در يک فرمول پايه خلاصه کرد. من اين فرمول را پارادوکس تماشاگر مي‌خوانم ــ پارادوکسي که احتمالاً بسيار بنيادي‌تر از پارادوکس مشهور بازيگر است.[7] آن را مي‌توان به‌سادگي اينگونه صورت‌بندي کرد: بدون تماشاگر تئاتري وجود نخواهد داشت (حتي اگر يک تماشاگر، آن‌هم پنهان، وجود داشته باشد، مانند تماشاگر اجراي خيالي نمايشنامه‌ي پسر حرامزاده ديدرو که خود بهانه‌اي شد براي نگارش رساله‌ي موافضات او[8]). اما به‌زعم منتقدان تئاتر، تماشاگر بودن به دو دليل بد است. اول به اين دليل که ديدن مقابلِ دانستن است: تماشاگر در حالتي از جهل در برابر نمودي نشانده مي‌شود که از فرايند توليد آن و نيز از واقعيتي که پنهان مي‌کند ناآگاه است. دوم اينکه، ديدن مقابلِ عمل است: تماشاگر بر جاي خود ساکن و منفعل مي‌ماند. تماشاگر بودن به‌معناي جداشدن از هم توانايي دانستن است و هم قدرت عمل.

اين تشخيص به دو نتيجه‌ي متفاوت منتهي مي‌شود. اول اينکه تئاتر مطلقاً چيز بدي است: صحنه‌اي برساخته از توهم و انفعال که به‌نفع آنچه مانعش مي‌شود بايد برچيده شود ــ يعني علم و عمل؛ عمل دانستن و عملي که تابع دانستن است. اين نتيجه‌اي است که افلاطون آن را صورت‌بندي کرد: تئاتر جايي است که در آن جماعتي ناآگاه به ديدن رنج آدم‌ها دعوت شده‌اند. آنچه تئاتر به آنها عرضه مي‌کند نمايش نوعي پاتوس، بروز يک بيماري يا تجلي ميل و رنج است ــ به‌عبارت ديگر، نوعي دوپاره شدن نفس که ناشي از جهل است. تأثير مشخص تئاتر سرايت اين بيماري به‌وسيله‌ي يک بيماري ديگر است: بيماريِ نگاهي در اسارت سايه‌ها. تئاتر بيماري جهلي را سرايت مي‌دهد که موجب رنج‌کشيدن شخصيت‌ها در چرخ‌دنده‌هاي جهل مي‌شود، چرخ‌دنده‌ي ماشيني بصري که نگاه را مهياي قبولِ توهم و انفعال مي‌سازد. از اين‌رو، اجتماع حقيقي اجتماعي است که وساطت تئاتري در آن تحمل نمي‌شود؛ اجتماعي که در آن ميزاني بر جامعه حاکم است که مستقيماً جزيي از نگرش زنده‌ي اعضايش مي‌شود.

اين منطقي‌ترين استنتاج است. اما آني نيست که در ميان منتقدينِ محاکاتِ تئاتري شايع است. آنها به انحاء گوناگون مقدمات اين استنتاج را حفظ کرده‌اند اما نتيجه‌ي آن را تغيير داده‌اند. بر اساس نظر آنها، هرکس که مي‌گويد «تئاتر» مي‌گويد «تماشاگر» ــ و شر در همين‌جا خوابيده است. اين است دوري که تئاتري که ما مي‌شناسيم و محصول تصور رايج در جامعه‌ي ماست دچار آن شده است. بنابراين به تئاتري ديگرگون نياز داريم، تئاتري بدون تماشاگر: نه تئاتري که در مقابل صندلي‌هاي خالي اجرا شود، بل تئاتري که در آن رابطه‌ي بصريِ منفعلانه‌اي که در خود واژه‌ي تئاتر[9] مستتر است جاي خود را به رابطه‌اي متفاوت خواهد داد ــ رابطه‌اي که از واژه‌اي ديگر که براي تئاتر به‌کار مي‌بريم مستفاد مي‌شود، واژه‌اي که دلالت دارد بر چيزي که روي صحنه توليد مي‌شود: دراما. درام [در يوناني] به‌معناي کنش است. تئاتر جايي است که در آن کنشي به فرجام و نتيجه‌ي خود مي‌رسد، آن‌هم توسط بدن‌هايي متحرک در برابر نگاهِ بدن‌هايي زنده که قرار است به‌تحرک واداشته شوند. ممکن است اين بدن‌هاي زنده قدرت خود را تفويض کرده باشند. اما اين قدرت احيا مي‌شود و در [فرايند] اجراي بدن‌هاي متحرک از نو فعال مي‌گردد، همراه با عقل‌وهوشي که آن اجرا را برمي‌سازد و انرژي‌اي که آن را توليد مي‌کند. بر اساس اين قدرت فعال است که بايد تئاتري نو بنا کرد، يا به بيان بهتر تئاتري که به فضيلت آغازين يا ذات حقيقي‌اش بازگردد، ذاتي که نمايش‌هاي ملقب به نامِ تئاتر جز نسخه‌ي بدلي تنزل‌يافته از آن را عرضه نمي‌کنند. ما نيازمند تئاتري بدون تماشاگريم که مخاطبانش از آن بياموزند و نه اينکه فريفته‌ي تصاوير آن شوند؛ تئاتري که مخاطبانش مبدل به مشارکت‌کنندگاني فعال شوند و نه نظربازاني منفعل.

از اين تغيير جهت دو صورت‌بندي اصلي وجود دارد که در اساس با هم متعارض‌اند، گو اينکه تئاتر اصلاح‌شده در نظريه و عمل اغلب آن دو را با هم درآميخته است. بنا بر صورت‌بندي اول، تماشاگر را بايد بيدار کرد، بايد او را از حالت گيجي‌ومنگي به‌در آورد، از حالت تماشاگراني مسحور نمودها و مقهور آن حس همدلي که موجب همذات‌پنداري‌شان با شخصيت‌هاي نمايش مي‌شود. پس به او نمايش غريب و نامعمولي نشان داده خواهد شد، نوعي معنا که معنايش را بايد خود بجويد و پيدا کند. بدين‌سان، او مجبور خواهد شد که جايگاه تماشاگر منفعل را رها کند و بر جاي محقق يا آزمايشگري علمي بنشيند، پديدارها را مشاهده کند و از پي علت‌هايشان برود. و يا اينکه دوراهه‌ي نمونه‌واري به او عرضه خواهد شد، همانند دوراهه‌هايي که انسان‌ها به‌هنگام تصميم‌گرفتن براي عمل با آنها مواجه مي‌شوند. بدين طريق، تماشاگر وادار خواهد شد که توان خود را براي ارزيابي دلايل افزايش دهد، يعني توانايي‌اش را براي بحث‌کردن و دست‌زدن به انتخابي که به تصميمي مي‌انجامد.

بنا بر صورت‌بندي دوم اما، خودِ اين فاصله‌ي استدلالي است که بايد برداشته شود. تماشاگر بايد خارج شود از جايگاه مشاهده‌گري که با خونسردي نمايشي را که به او عرضه مي‌شود آزمايش مي‌کند. بايد اين سَروري توهم‌آميز را از او گرفت و او را به درون دايره‌ي جادوييِ کنش تئاتري کشاند، آنجا که او امتياز مشاهده‌گري عاقل‌بودن را رها خواهد کرد تا تمام انرژي‌هاي حيات‌بخش خود را به‌دست آورد.

اينها نگرش‌هاي پايه‌اي هستند که در تئاتر روايي برشت و تئاتر قساوت آرتو خلاصه شده‌اند. براي يکي، بايد به تماشاگر امکان فاصله‌گرفتن داد؛ براي ديگري، تماشاگر بايد از هرگونه فاصله اجتناب کند. براي يکي، تماشاگر بايد نگاه خود را پالايش کند؛ براي ديگري، او اصلاً بايد جايگاه بيينده را واگذارد. تلاش‌هاي جديد براي اصلاح تئاتر، متداوماً ميان اين دو قطب در نوسان بوده‌اند، از سويي ايجاد فاصله براي تبديل تماشاگر به مشاهده‌گر و از سويي حذف فاصله به‌قصد مشارکت‌دادن نيروهاي حياتي او؛ و گاهي هم اصول و نتايج آن دو قطب را با هم ترکيب مي‌کنند. اين اصلاح‌گران مدعي‌اند که تئاتر را بر اساس تشخيصي که به برچيده‌شدن آن منتهي شد دگرگون کرده‌اند. از اين‌رو، تعجبي ندارد که آنان نه فقط لوازم نقد افلاطون را بلکه فرمول ايجابي آن را براي غلبه بر شرّ تئاتر نيز احيا کرده‌اند. افلاطون مي‌خواست به‌جاي اجتماع دموکراتيک و ناآگاه تئاتر اجتماعي متفاوت را مطرح کند، اجتماعي که در قالب اجرايي متفاوت از بدن‌ها تجسم مي‌يافت. در مقابل چنين اجتماعي او اجتماع رقصندگان را پيشنهاد داد که در آن هيچ‌کس تماشاگري ايستا نمي‌مانَد، بلکه همه با آهنگ اجتماع که با تناسب رياضي تنظيم شده است حرکت مي‌کنند، حتي اگر لازم باشد پيران بي‌رغبت را به‌مدد شراب به درون اين اجتماع رقصان کشاند.

اصلاح‌گران تئاتر تقابلي را که افلاطون ميان خوروس[10] و تئاتر وضع کرد از نو صورت‌بندي کردند و آن را به‌شکل تقابل تئاتر حقيقي و بدل نمايشي‌اش درآوردند. آنها تئاتر را به مکاني تبديل کردند که در آن جمع منفعل تماشاگران بايد مبدل به عکسِ آن شود: بدنه‌ي فعال اجتماعي که اصل زنده‌ي خود را پياده مي‌کند. اين مطلب در دعوتنامه‌اي که زومرآکادمي براي من فرستاد اينطور بيان شده است: «تئاتر يگانه مکاني است که در آن همچنان تماشاگران با خود به‌منزله‌ي يک جمع مواجه مي‌شوند.» در معناي محدود کلمه، اين جمله صرفاً قرار است مخاطب جمعي تئاتر را از افراد بازديدکننده‌ي يک نمايشگاه يا مجموع افراد حاضر در سالن سينما متمايز کند. اما روشن است که معناي جمله‌ي مذکور بيش از اينهاست. اين جمله دلالت دارد به اينکه «تئاتر» شکل نمونه‌ي اجتماع است. تئاتر، برخلاف بازنمايي بافاصله، مستلزم تصوري از اجتماع به‌منزله‌ي حضور نفس است. از رمانتيسم آلماني به بعد، انديشيدن به تئاتر با ايده‌ي اجتماع زنده پيوند خورده است. تئاتر همچون شکلي از قانون اساسي زيباشناختي اجتماع ظاهر شد -  قانون توزيع امور حسي در جامعه. در اينجا منظورم اجتماع به‌منزله‌ي روشي براي اشغال يک مکان و يک زمان است، يا بدن متحرک در تقابل با دم‌ودستگاه بي‌جان قوانين؛ مجموعه‌اي از ادراکات، ژست‌ها و نگرش‌هايي که مقدم بر قوانين و نهادهاي سياسي‌اند و از قبل به آنها شکل مي‌دهند. تئاتر، بيش از هر هنر ديگري، با ايده‌ي رمانتيک انقلاب حسي ـ زيباشناختي پيوند خورده است، انقلابي که نه مکانيک يا روش کارِ دولت و قوانين بلکه صورت‌هاي حسي تجربه‌ي بشري را تغيير مي‌دهد. از اين‌رو، اصلاح تئاتر به‌معناي اعاده‌ي خصيصه‌ي آن به‌منزله‌ي گردهمايي يا جشن دسته‌جمعي است. برشت به پيروي از پيسکاتور مي‌گفت که تئاتر نوعي گردهمايي است که در آن مردم عادي از وضعيت خود آگاه مي‌شوند و درباره‌ي علائق و منافع‌شان با هم بحث مي‌کنند. آرتو ادعا مي‌کند که تئاتر همانا آييني تزکيه‌کننده است که در آن يک اجتماع انرژي‌هاي [از دست داده‌ي] خود را از آنِ خود مي‌کند. پس اگر تئاتر، نه توهم ناشي از تقليد و محاکات، بلکه تجسم اجتماع زنده باشد، آنگاه تعجبي ندارد که آرزوي بازگرداندن تئاتر به ذات اصلي‌اش مي‌تواند از نقد نمايش بهره‌مند شود.

ذات نمايش از نظر گي دُبور به‌واقع چيست؟ ذاتش بيرون‌بودگي است. نمايشْ سيطره‌ي قوه‌ي بينايي است، و بينايي همواره با بيرون‌بودگي پيوند خورده است ــ يا، به‌عبارت ديگر، با خلع يد از نفس يا از دست دادن خود. عارضه‌ي انسان نظاره‌گر را در يک فرمول کوتاه مي‌توان خلاصه کرد: «هرچه بيشتر تماشا[11] کند کمتر زندگي مي‌کند.» اين فرمول به‌نظر فرمولي ضدافلاطوني است. در حقيقت، بنيادهاي نظريِ نقد نمايش، به‌ميانجي مارکس، از نقد فوئرباخ بر دين وام گرفته شده است. هر دوي اين نقدها ريشه در تلقي رمانتيک از حقيقت به‌منزله‌ي جداناشدگي دارند. اما خودِ اين ايده وابسته به نقد افلاطون از ميمه‌سيس [محاکات] است. «تماشا»يي که دُبور آن را مردود مي‌شمرد به‌معناي سير و نظر در ظاهري است که از حقيقت خود جدا گشته است. و اين نمود نمايشِ رنجي است که مولود اين جدايي است: «جدايي حرف اول و آخر نمايش است.» آدميان به‌هنگام تماشاي نمايش به سيرونظر در فعاليتي مشغول مي‌شوند که از آنها ربوده شده است؛ و آن ذات خود ايشان است که با آنها بيگانه گشته است، با آنها کج افتاده است، و اينک جهاني جمعي را سازماندهي مي‌کند که واقعيت‌اش همان خلع يد از نفس است.

به اين ترتيب، منافاتي ميان نقد نمايش و مطالبه‌ي تئاتري که ذات اصلي و اوليه‌ي خود را باز يافته وجود ندارد. تئاتر «خوب» تئاتري است که از واقعيت جداشده‌ي خود براي برچيدن آن بهره مي‌گيرد. پارادوکس تماشاگر ناظر بر تلاش شگفت‌انگيز کساني است که مي‌خواهند با اتکا به نظر افلاطون مبني بر ممنوعيت تئاتر از تئاتر دفاع کنند. بر اين اساس، همين اصول هستند که امروزه بايد از نو آزموده شوند. يا، بهتر بگوييم، به بررسي دوباره‌ي شبکه‌ي پيش‌فرض‌ها، يعني مجموعه‌ي تناظرها و تقابل‌هايي پرداخت که اساساً آن اصول را ممکن مي‌کنند. تناظر يا هم‌ارزي ميان مخاطب تئاتر و اجتماع، نگاه و انفعال، بيرون‌بودگي و جدايي، وساطت و وانمودگي [بدل نمايشي]؛ تقابل ميان جمع و فرد، تصوير و واقعيت زنده، فعاليت و انفعال، تملک نفس و [با خود] بيگانگي.

اين مجموعه‌ي تناظرها و تقابل‌ها در حقيقت نمايشي کم‌وبيش پيچيده را با مضمون گناه و رستگاري ترتيب مي‌دهند. در اين روايت، تئاتر خود را متهم مي‌کند که از تماشاگران موجوداتي منفعل ساخته است و از اين طريق به ذات خود درمقام کنشي جمعي خيانت کرده است. از اين‌رو، خود را مأمور مي‌کند تا تأثيرات زيان‌بار کار خود را وارونه سازد و براي جبران گناه خويش، تماشاگران را از نو مالک آگاهي و فعاليت ازدست‌رفته‌شان گرداند. بدين‌سان، صحنه‌ي تئاتر و اجراي آن تبديل به وساطتي محوشونده ميان شر نمايش و فضيلت تئاتر حقيقي مي‌شود. اصلاح‌گران تئاتر قصد دارند به تماشاگران بياموزند که چگونه ديگر تماشاگر نباشند و به عاملان يک عمل جمعي بدل شوند. مطابق با سرمشق برشت، ميانجيِ تئاتر تماشاگران را از وضعيت اجتماعيِ موجدِ تئاتر آگاه مي‌سازد و آنان را مشتاق تغيير آن در عمل مي‌کند. در منطق آرتويي، ميانجي تئاتر آنها را وامي‌دارد که جايگاه تماشاگري خود را رها کند: به‌جاي آنکه در برابر نمايشي قرار گرفته باشند، اجرا آنها را فرا مي‌گيرد و به درون دايره عملي مي‌کشاند که انرژي جمعي‌شان را به آنها بازمي‌گرداند. در هر دو حالت، تئاتر همانند قسمي ميانجي عرضه شده که تشنه‌ي برچيدن بساط خود است.

همين‌جاست که توصيفات و گزاره‌هاي رهايي فکري و طرح‌هاي رسيدن به آن پا به عرصه مي‌گذارند و به ما کمک مي‌کنند تا منطق آن را از نو صورت‌بندي کنيم. آخر، اين وساطت خودمحوکننده چيزي نيست که ما با آن ناآشنا باشيم. اين همان منطقِ مسلط بر رابطه‌ي معلم ـ شاگردي است: نقشي که در اين رابطه به آموزگار اختصاص يافته است برچيدنِ فاصله‌ي ميان دانش خود و ناداني بي‌سوادان است. درس‌هاي او و تمرين‌هايي که مي‌دهد قرار است به‌تدريج شکافي را که اين دو را از هم جدا مي‌کند کاهش دهد. اما، از بد حادثه، او فقط تحت شرايطي مي‌تواند از اين فاصله بکاهد که پيوسته آن را از نو بيافريند. او براي نشانيدن دانايي به‌جاي ناداني، همواره بايد يک قدم جلوتر باشد و ميان شاگرد و خودش شکلي جديد از ناداني برپا کند. دليل‌اش ساده است. در منطق معلم ـ شاگردي، نادان صرفاً کسي نيست که هنوز نمي‌داند که آموزگارش چه‌ها مي‌داند. او کسي است که نمي‌داند خودش چه چيزي را نمي‌داند يا چطور بايد آن را بداند. آموزگار هم به‌سهم خود نه‌تنها مالک دانشي است که شاگرد نادان آن را نمي‌داند، بلکه همچنين مي‌داند چطور و در چه لحظه‌اي و بنا بر کدام اصول آموزشي، دانش خود را به موضوع دانستن تبديل کند. آخر، حقيقتاً هيچ ناداني نيست که از پيش بسياري چيزها نداند، و خود آنها را نياموخته باشد، چه از راه شنيدن و نگاه‌کردن به اطرافش، چه از راه مشاهده و تکرار، و چه از راه آزمون و خطا. با اين حال، از ديد آموزگار، چنين دانشي صرفاً دانش يک نادان است، دانشي که نمي‌توان آن را در سيري صعودي، از ساده‌ترين به پيچيده‌ترين، نظم داد. فرد نادان، از راه مقايسه‌ي آنچه کشف مي‌کند با آنچه از قبل مي‌دانسته پيشرفت مي‌کند، آن‌هم همسو با مواجهات تصادفي اما همچنين مطابق با نظمي حسابي، قاعده‌اي دموکراتيک، که ناداني را شکل کمتري از دانايي تلقي مي‌کند. او فقط درگير بيشتر دانستن مي‌شود، درگير دانستن چيزي که تا کنون نمي‌دانست. آنچه او فاقد آن است، آنچه شاگرد همواره کم خواهد داشت، تا زماني که خود تبديل به آموزگاري شود، علم به جهل است ــ علم به فاصله‌ي دقيقي که دانايي را از ناداني جدا مي‌کند.

اندازه‌گيري اين فاصله دقيقاً همان چيزي است که فرد نادان قادر به محاسبه‌اش نيست. آنچه آموزگار مي‌داند، آنچه اصول انتقال دانايي در وهله‌ي اول به شاگرد تعليم مي‌دهد اين است که ناداني نه شکلي از دانايي کمتر بلکه متضاد دانايي است؛ دانايي نه مجموعه‌اي از پاره‌هاي دانايي بلکه نوعي جايگاه است. فاصله‌ي دقيق دانايي و ناداني را با هيچ متري نمي‌توان اندازه گرفت؛ اين فاصله فقط بر اثر کنش‌وواکنش جايگاه شاگرد و معلم نمايان مي‌شود و طي فرايند پايان‌ناپذيرِ «چند قدم جلوتر رفتن» تثبيت مي‌گردد، فرايندي که آموزگار را جدا مي‌کند از کسي که قرار است به‌واسطه‌ي تعليم‌ديدن به او بپيوندد. اين فاصله استعاره‌اي است از شکافي برنداشتني ميان آداب آموزگار و آداب شاگرد نادان، چراکه دو هوش را از هم جدا مي‌کند: هوشي که مي‌داند ناداني عبارت از چيست و هوشي که نمي‌داند. اين فاصله در وهله‌ي اول همان تفاوت بنياديني است که شيوه‌ي آموزش مترقي و بابرنامه به شاگرد مي‌آموزد. نخستين چيزي که اين شيوه به شاگرد مي‌آموزاند ناتواني خود شاگرد است. از اين طريق، اين شيوه در عمل پيوسته پيش‌فرض خودش را تأييد مي‌کند: نابرابري فکري. اين تأييد بي‌پايان را ژاکوتو تحميق مي‌خواند.

او در برابر اين راه‌ورسم تحميق، ايده‌ي رهايي فکري را مطرح کرد. رهايي فکري همانا صحه‌گذاشتن بر برابري هوش انسان‌هاست. اين ايده به‌معناي ارزش برابر همه‌ي تجلي‌هاي هوش بشري نيست، بلکه بدين معناست که هوش در همه‌ي تجلي‌هايش با خود برابر مي‌ماند. ما با دو نوع هوش سروکار نداريم که شکافي عظيم آنها را از هم جدا کرده باشد. جانور بشري همه‌چيز را به همان شيوه مي‌آموزد که در ابتدا زبان مادري‌اش را آموخته، به همان شيوه که ياد گرفته پاي در جنگل چيزها و نشانه‌هايي بگذارد که او را احاطه کرده است، تا سرانجام جاي خود را در ميان ديگر آدميان پيدا کند: آن‌هم با مشاهده و مقايسه‌ي يک چيز با چيزي ديگر، يک نشانه با يک امر واقع، يک نشانه با نشانه‌اي ديگر. اگر فرد بي‌سوادي فقط يک دعا را از بر داشته باشد، مي‌تواند آن دانش را با آنچه هنوز نمي‌داند مقايسه کند: يعني کلمات اين دعا را که بر کاغذ نوشته شده‌اند. او مي‌تواند نشانه‌اي را از پس نشانه‌اي ديگر و رابطه‌ي ميان آنچه نمي‌داند و آنچه مي‌داند را بياموزد. او مي‌تواند اين کار را بکند به‌شرط آن‌که، در هر قدم، آنچه را در برابرش هست ببيند، آنچه را ديده است بگويد، و آنچه را گفته است وارسي کند. در اين فرد نادان که نشانه‌ها را يکي‌يکي و جداجدا مي‌شناسد و آن دانشمندي که فرضيه‌پردازي مي‌کند، همواره هوش واحدي دست‌اندرکار است ــ هوشي که هر نشانه را به نشانه‌هاي ديگر ترجمه مي‌کند و به‌کمک مقايسه و مثال‌آوردن پيش مي‌رود تا ماجراهاي فکري خود را با ديگران در ميان گذارد و بفهمد که يک هوش ديگر مي‌کوشد تا چه چيزي را با او در ميان گذارد.

اين کوشش شاعرانه‌ي ترجمه‌کردن در کانون هرگونه يادگيري جاي دارد و از جمله در کانون عمل رهايي‌بخشِ آموزگار نادان. آنچه او نمي‌داند، آنچه او از آن بي‌خبر است، همان فاصله‌ي فرساينده‌اي است که شاگردان را گيج و سردرگم مي‌کنند؛ فاصله‌اي که فقط اهل فن مي‌توانند بر آن «پل بزنند». فاصله شري نيست که بايد از ميان برداشته شود، بلکه وضعيت بهنجار هرگونه ارتباط است. جانوران بشري حيوان‌هايي دور از هم‌اند که به‌واسطه‌ي جنگل نشانه‌ها با هم ارتباط برقرار مي‌کنند. فاصله‌اي که نادان بايد آن را بپيمايد، شکافي ميان ناداني او و دانايي آموزگار نيست. فاصله صرفاً مسيري است ميان آنچه او از قبل مي‌دانسته و آنچه هنوز نمي‌داند، اما مي‌تواند بياموزد درست همانگونه که چيزهاي ديگر را آموخته است. او مي‌تواند آن را بياموزد اما نه به اين منظور که جايگاه فردي عالم را اشغال کند، بل به اين هدف که هنر ترجمه‌کردن را بهتر انجام دهد، تجارب خود را بهتر به‌قالب کلمات بريزد و کلمات خود را بهتر به محک بزند؛ هنر ترجمه‌ي ماجراهاي فکري خود براي ديگران و ترجمه‌ي ترجمه‌هايي که ديگران از ماجراهاي فکر خودشان به او عرضه مي‌کنند. آموزگار ناداني که در طول اين مسير او را ياري مي‌رساند، بدين سبب به اين نام خوانده نمي‌شود که هيچ‌چيز نمي‌داند، او از آن جهت نادان است که از «علم به جهل» تبرّي جسته و بدين‌سان سروري ـ معلمي خود را از قيد دانايي خويش رها ساخته است. او به شاگردان دانش خودش را نمي‌آموزد، بلکه وادارشان مي‌کند که خطر کنند و پا به جنگل چيزها و نشانه‌ها بگذارند، و بگويند که چه ديده‌اند و درباره‌ي آنچه ديده‌اند چه فکر مي‌کنند، و افکار خود را هم بررسي کنند و هم در معرض آزمون بگذارند. آنچه آموزگار نادان نمي‌داند همان نابرابري فکري است. هر فاصله‌اي فاصله‌اي است در عالم واقع و هر عمل فکري مسيري است که از يک شکل ناداني به يک شکل از دانايي کشيده شده است، مسيري که دائماً هرگونه ثبات و سلسله‌مراتب جايگاه‌ها را همراه با مرزهاي آنها از ميان برمي‌دارد.

اما اين داستان چه ربطي به پرسش امروزي از تماشاگر دارد؟ ديگر آن دوران را پشت سر گذاشته‌ايم که نمايشنامه‌نويسان مي‌خواستند حقيقت مناسبات اجتماعي و راه‌هاي مبارزه با سلطه‌ي سرمايه‌داري را براي مخاطبان‌شان تبيين کنند. اما از ميان رفتن توهمات الزاماً به معناي از ميان رفتن پيش‌فرض‌ها نيست، همچنان که محوشدن افق اهداف به‌معناي محو دم‌ودستگاه وسايل نيست. برعکس، چه بسا خارج شدن هنرمندان از توهم، آنها را به افزايش فشار بر تماشاگران سوق دهد: شايد تماشاگران در آخر بدانند که چه بايد کرد، به شرط اين که اجرا آنها را از نگرش منفعل‌شان جدا سازد و به مشارکت‌کنندگاني فعال در جهاني اشتراکي تبديل کند. اين نخستين اعتقاد راسخي است که اصلاح‌گران تئاتر با علم‌فروشان تحميق‌گر[12] در آن مشترک‌اند: اعتقاد به وجود شکافي که دو جايگاه را از هم جدا مي‌کند. حتي اگر نمايشنامه‌نويس يا کارگردان نداند که از تماشاگر مي‌خواهد که چه بکند، دست‌کم يک چيز را مي‌داند: اينکه تماشاگر بايد يک کار بکند: بايد بر شکافي که فعاليت را از انفعال جدا مي‌کند غلبه کند.

اما آيا نمي‌توانيم صورت اين مسئله را وارونه کنيم و بپرسيم که نکند خود همين ميل به از ميان برداشتن فاصله باشد که فاصله را ايجاد مي‌کند؟ چه چيزي منفعل ناميدن تماشاگري را که روي صندلي خود نشسته است ممکن مي‌کند، اگر نه آن تقابل ريشه‌اي که قبلاً ميان فعال و منفعل وضع شده است؟ چرا نگاه را با انفعال يکي مي‌کنيم، اگر نه بر اساس اين پيش‌فرض که ديدن مترادف است با لذت بردن از تصاوير و ظواهر و همزمان غافل شدن از حقيقتي که در پس اين تصاوير است و واقعيتي که بيرون از تئاتر است؟ چرا شنيدن را با انفعال همانند مي‌کنيم، اگر نه به‌واسطه‌ي اين پيش‌داوري که سخن‌گفتن نقطه‌ي مقابل کنش‌ورزيدن است؟ تقابل‌هايي از اين دست ــ ديدن / دانستن، نمود / واقعيت، فعاليت / انفعال ــ يکسر متفاوت‌اند با تقابل‌هاي منطقي ميان اصطلاحاتي که معنايشان به‌روشني تعريف شده است. آنها مشخصاً توزيع امر محسوس را تعريف مي‌کنند، توزيع ماقبل تجربيِ جايگاه‌ها و توانايي‌ها و ناتواني‌هايي که به اين جايگاه‌ها ضميمه شده‌اند. اينها تمثيل‌هاي مجسم نابرابري‌اند. به همين سبب است که مي‌توانيم ارزش اصطلاحات را تغيير دهيم، اصطلاحي «خوب» را به اصطلاحي «بد» بدل کنيم و بالعکس، بي آنکه کارکرد خود تقابل را عوض کرده باشيم. از اين‌رو، تماشاگر به اين سبب بي‌اعتبار مي‌شود که کاري نمي‌کند، درحالي‌که بازيگران روي صحنه يا کارگران در بيرون صحنه بدن‌هاي خود را به حرکت درمي‌آورند. اما به‌محض آنکه در تقابل با کوري کارگران يدي و دست‌اندرکاراني که در منجلاب واقعيت ملموس و کارهاي يکنواخت فرو مي‌روند، از وسعتِ ميدان ديد کساني دفاع مي‌کنيم که در عالم انديشه‌ها سير مي‌کنند، آينده را پيش‌بيني مي‌کنند يا جهان را در کل پيش چشم مي‌آرند، تقابل ميان نگاه‌کردن و عمل‌کردن باز برمي‌گردد. در گذشته، به ملاکان و زمينداراني که با درآمد شخصي خود گذران مي‌کردند شهروندان فعال مي‌گفتند، چون قدرت رأي دادن و انتخاب شدن داشتند. در مقابل، به کساني که روزي خود را از کار بازويشان به‌دست مي‌آوردند منفعل مي‌گفتند، چون سزاوار چنين تکاليفي نبودند. معناي اصطلاحات مي‌تواند عوض شود و جايگاه‌ها مي‌توانند وارونه گردند، اما مسئله‌ي اصلي اين است که ساختاري که دو مقوله را ــ آنها که يک قابليت را دارند و آنها که آن را ندارند ــ در برابر هم مي‌گذارد، سر جاي خود باقي مي‌ماند.

رهايي زماني آغاز مي‌شود که ما به جنگ تقابل ميان ديدن و عمل‌کردن برويم؛ زماني که دريابيم واقعيات بديهي‌اي که روابط ميان گفتن، ديدن و عمل‌کردن را ساختار مي‌بخشند خود جزيي از ساختار سلطه و انقيادند. رهايي زماني آغاز مي‌شود که دريابيم ديدن خود يک عمل است، عملي که اين توزيع جايگاه‌ها را تصديق يا دگرگون مي‌کنند. تماشاگر نيز، همچون شاگرد يا دانشور، عمل مي‌کند. او مشاهده مي‌کند، انتخاب مي‌کند، مقايسه مي‌کند و تفسير مي‌کند. او آنچه را که مي‌بيند به انبوهي از چيزهايي که بر صحنه‌هاي ديگر و در مکان‌هاي ديگر ديده است وصل مي‌کند. او با عناصري که از شعرِ پيش روي خود برمي‌گيرد، شعر خود را مي‌سرايد. او اجرا را به شيوه‌ي خاص خود از نو شکل مي‌دهد و بدين‌سان در آن مشارکت مي‌کند - براي مثال، از پذيرفتن انرژي سرزنده‌اي که قرار است اجرا به او منتقل کند سر باز مي‌زند تا از آن تصويري ناب بسازد و اين تصوير را به داستاني پيوند بزند که خوانده يا خيال کرده، تجربه کرده يا از خود درآورده است. بدين‌سان، ايشان در آن واحد هم تماشاگراني‌اند که از آنچه اجرا مي‌شود فاصله مي‌گيرند و هم مفسران فعال نمايشي‌اند که مي‌بينند.

اين نکته‌اي حياتي است: تماشاگران يک چيز را از آن‌رو و تا جايي مي‌بينند، احساس مي‌کنند و مي‌فهمند که شعر خود را بسرايند، درست همان‌طور که بازيگران يا نمايشنامه‌نويسان، کارگردانان، رقصندگان، يا اجراکنندگان به شيوه‌ي خود شعر خويش را مي‌سرايند. کافيست نگاهي بيندازيد به تحرک نگاه و حالات چهره‌ي تماشاگران يک درام شيعي مذهبي و سنتي که در يادبود مرگ [امام] حسين برپا مي‌شود و دوربين عباس کيارستمي (در نگاه به تعزيه) از آن فيلم گرفته است. نمايشنامه‌نويس يا کارگردان دوست دارد که تماشاگر اين را ببيند و آن را حس کند و چيز خاصي را [از اجرا] بفهمد و چيز خاصي را از آن نتيجه‌‌گيري کند. اين همان منطق علم‌فروش تحميق‌گر است، همان منطق انتقال مستقيم و يک‌دست: در يک سو چيزي هست ــ شکلي از دانش، توانايي، انرژي‌اي در يک بدن يا يک ذهن ــ که مي‌بايد به سوي ديگر منتقل شود. آنچه شاگرد بايد بياموزد همان است که آموزگار بايد به او ياد دهد. تماشاگر چيزي را بايد ببيند که کارگردان او را وامي‌دارد که ببيند. و آنچه او بايد حس کند انرژي‌اي است که کارگردان به او مي‌رساند. منطق رهايي فکري در تقابل با منطقي که علت و معلول را يکي و اين‌همان مي‌خواهد، از جدايي علت و معلول دفاع مي‌کند. معناي آموزگار نادان همين است. شاگرد از اين آموزگار چيزي را مي‌آموزد که خود آموزگار آن را نمي‌داند و شاگرد آن را همچون معلول دانش و مهارتي مي‌آموزد که او را به تحقيق و تحقيق درباره‌ي صحت اين تحقيق وامي‌دارد. او [در هر حال] دانش آموزگار را فرا نمي‌گيرد.

خواهند گفت که هنرمندان به‌سهم خود قصد ندارند تماشاگران را ارشاد کنند. امروزه روز، آنها منکر اين‌اند که از صحنه براي ديکته‌کردن درسي يا رساندن پيامي استفاده مي‌کنند، آنها صرفاً آرزو دارند که شکلي از آگاهي، يا احساسي قوي، يا انرژي‌اي براي کنش يا عمل توليد کنند. اما پيش‌فرض‌شان هميشه اين است که آنچه ادراک، احساس يا فهم خواهد شد همان است که آنها در هنر نمايش يا اجراي خود جاي داده‌اند. آنها همواره اين‌همانيِ علت و معلول را از قبل فرض مي‌گيرند. اين برابري فرضي ميان علت و معلول خود مبتني است بر يک اصل نابرابري‌طلبي: مبتني بر مزيتي که آموزگار به خود اعطا مي‌کند ــ علم به فاصله‌ي «درست» و راه‌هاي از ميان برداشتن آن. اما اين به‌معناي خلط‌کردن دو فاصله‌ي يکسر متفاوت است. ميان هنرمند و تماشاگر البته فاصله‌اي هست، اما تا جايي که اجرا، در مقام يک نمايش، يک چيز خودآيين، در حدّ فاصل ايده‌ي هنرمند و احساس يا ادراک تماشاگر به حيات خود ادامه مي‌دهد، در بطن آن هم فاصله‌اي نهفته است. در منطق رهايي، ميان آموزگار نادان و مبتدي رهايي‌يافته همواره چيز سومي هست ــ کتابي يا هر نوع نوشته‌اي ــ که با هر دو بيگانه است و هر دو مشترکاً براي تحقيق درباره‌ي صحت آنچه شاگرد ديده است، آنچه درباره‌ي آن گفته است، و آنچه درباره‌ي آن مي‌انديشد، مي‌توانند به آن ارجاع دهند. همين امر در مورد اجرا نيز صادق است. مسئله، انتقال دانش يا الهام هنرمند به تماشاگر نيست. مسئله همان چيز سومي است که هيچ‌کس مالک آن نيست و معناي آن در تملک هيچ‌کس نيست، اما در حد فاصل آن دو به حيات خود ادامه مي‌دهد، و هر نوع انتقال يکدست يا اين‌همانيِ علت و معلول را طرد مي‌کند.

بنابراين، ايده‌ي رهايي به‌وضوح در نقطه‌ي مقابل ايده‌اي قرار مي‌گيرد که سياست تئاتر و اصلاح آن اغلب بدان اتکا کرده‌اند: يعني رهايي به‌منزله‌ي تصاحب مجددِ رابطه‌اي با خود که در فرايند جدايي از دست رفته است. همين ايده‌ي جدايي و برچيدن آن است که نقد دُبور از نمايش را، به‌واسطه‌ي نقد مارکسيستيِ بيگانگي، به نقد فويرباخ از دين پيوند مي‌زند. در اين منطق، وساطتِ حدّ سوم مي‌تواند جز توهم مهلک خودآييني نباشد که در دام منطق خلع يد و اختفاي آن گرفتار شده است. جدايي صحنه از سالن (جايگاه تماشاگران) چيزي است که بايد از آن برگذشت. هدف اجرا هم درست همين است که اين بيرون‌بودگي [تماگر نسبت به صحنه] را به طرق گوناگون از ميان بردارد: با جاي‌دادن تماشاگران بر صحنه و اجراکنندگان در سالن؛ با از ميان برداشتن تفاوت ميان آن دو؛ با انتقال اجرا به محل‌هايي ديگر؛ با يکي‌کردن اجرا با تصرف خيابان، شهر يا زندگي. و همين تلاش چشمگير براي تغييرِ توزيع مکان‌ها بي‌ترديد بر غناي اجراي تئاتر بسيار افزوده است. اما زمين تا آسمان فرق هست ميان توزيع مجدد مکان‌ها و تأکيد بر اين که تئاتر بايد جماعتي را گردهم آورد که به جدايي ناشي از نمايش پايان دهد. اولي شامل ابداع ماجراجويي‌هاي فکري جديد است، دومي شامل شکل جديدي از جاي دادن بدن‌ها در مکان درست‌شان، که، از قضا، همان مکان «فرقه‌ي»[13] ايشان است.

آخر، انکار وساطت، انکار آن حد سوم، به‌معناي تصديق نوعي ذات جماعتي يا اشتراکي براي تئاتر به‌ماهُوَ است. هرچه نمايشنامه‌نويس کمتر بداند که از جمع تماشاگران چه مي‌خواهد که بکنند، بيشتر مي‌داند که آنها، به هر ميزاني، بايد چون يک جمع عمل کنند و انبوهه‌ي خود را به يک جماعت تبديل کنند. با اين حال، وقت آن رسيده است که ما همين ايده را که تئاتر در خود و از براي خود همچون محلي براي اجتماع است به محک آزمون بزنيم. از آنجا که بدن‌هاي زنده‌اي که بر صحنه حاضرند بدن‌هايي را که در همان مکان گرد آمده‌اند مخاطب قرار مي‌دهند، به‌نظر مي‌رسد همين کافي باشد تا تئاتر را به‌ حاملِ حسي از اجتماع يا باهم‌بودن تبديل کند، موقعيتي از اساس متفاوت با موقعيت افرادي که به تماشاي تلويزيون مي‌نشينند يا موقعيت تماشاگران سينما در برابر سايه‌هايي که روي پرده نقش مي‌بندند. شگفتا که رواج استفاده از تصاوير و انواع‌واقسام عکس‌تاباندن در توليدات تئاتري خللي در اين باور ايجاد نکرده است. تصاوير تابيده مي‌توانند با بدن‌هاي زنده پيوند يابند يا جاي آنها را بگيرند. درهرحال، تا زماني که تماشاگران در مکاني که به تئاتر اختصاص يافته است گرد آمده‌اند، گويي ذات زنده و اشتراکي تئاتر حاصل شده است و مي‌توان از طرح اين پرسش اجتناب کرد که: در ميان تماشاگران تئاتر دقيقاً چه چيزي رخ مي‌دهد که در جاي ديگر نمي‌تواند رخ دهد؟ درباره‌ي اين تماشاگران، چه چيز تعاملي‌تر و اشتراکي‌تر از توده‌ي افرادي است که يک برنامه‌ي تلويزيوني را در زماني يکسان مي‌بينند؟

اين چيز، به باور من، صرفاً همان پيش‌فرضي است که مي‌گويد تئاتر در خود و به‌خودي خود اشتراکي است. اين پيش‌فرض همچنان مقدم بر اجراهاي تئاتر حضور دارد و تأثيرات تئاتر را پيش‌بيني مي‌کند. اما در تئاتر، در برابر يک اجرا، همچنان که در يک موزه، مدرسه يا خيابان، افرادي حضور دارند که در جنگلِ چيزها، عمل‌ها، نشانه‌هايي که در مقابل خود يا در اطراف خود مي‌بينند راه خود را پيدا مي‌کنند، و ديگر هيچ. قدرت جمعيِ تماشاگران تئاتر از اين واقعيت ناشي نمي‌شود که آنها عضوي از يک بدن جمعي‌ يا شکل مشخصي از تعامل‌گري‌اند. اين قدرتي است که هر يک از آنها دارد و به ياري آن مي‌تواند آنچه را ادراک کرده به‌شيوه‌ي خاص خود ترجمه کند و آن را به ماجراجويي فکريِ ويژه‌اي پيوند زند که او را شبيه تمام تماشاگران ديگر مي‌کند زيرا اين ماجراجويي شبيه هيچ ماجراي ديگري نيست. اين قدرت اشتراکيِ ناشي از برابري هوش‌ها افراد را به يکديگر وصل مي‌کند و آن‌ها را وامي‌دارد که ماجراجويي‌هاي فکري خود را با هم مبادله کنند، البته تا بدان حد که آن‌ها را از يکديگر جدا نگه دارد، به قسمي که هرکس درست به اندازه‌ي هرکس ديگر قادر باشد از قدرت خود براي ترسيم مسير خويش استفاده کند. آنچه اجراهاي ما ــ چه از جنس تدريس باشند و چه از جنس نوازندگي، کلام، نوشتن، آفرينش هنري يا نگاه به آن ــ به اثبات مي‌رسانند نه مشارکت ما در قدرتي که در اجتماع تجسم مي‌يابد، بلکه توانايي افراد بي‌نام‌ونشان است، توانايي‌اي که هر کسي را با هرکس ديگر برابر مي‌سازد. اين توانايي به‌واسطه‌ي فاصله‌هايي کاهش‌ناپذير پرورش مي‌يابد و به‌کار گرفته مي‌شود؛ به‌واسطه تأثير متقابلِ پيش‌بيني‌ناپذيرِ گسست‌ها و پيوست‌ها.

رهايي تماشاگر عبارت از همين قدرتِ پيوستن و گسستن است ــ به‌عبارت ديگر، رهايي هر يک از ما در مقام تماشاگر. تماشاگر بودن به معناي وضعيتي انفعالي نيست که بايد تبديل به فعاليت شود. تماشاگري موقعيت بهنجار ماست. ما نيز در مقام تماشاگر ياد مي‌گيريم و ياد مي‌دهيم، کنش مي‌ورزيم و مي‌دانيم، تماشاگري که هميشه‌ي اوقات آنچه را که مي‌بيند به آنچه ديده يا گفته است، کرده يا در خواب ديده است، وصل مي‌کند. ديگر نه شکل ممتازي وجود دارد و نه نقطه‌ي عزيمت ممتازي. نقاط عزيمت، تقاطع‌ها و انشعاب‌هايي که ما را قادر به آموختن چيزي نو مي‌کنند همه‌جا هستند، اگر که ما در درجه‌ي اول از پذيرش فاصله‌ي ريشه‌اي، دوم توزيع نقش‌ها، و سوم مرز ميان قلمروها سر باز زنيم. لزومي ندارد که تماشاگر را به بازيگر و نادان را به آموزگار تبديل کنيم. بايد دانشي را که در وجود فرد نادان دست‌اندرکار است و فعاليتي را که خاص تماشاگر است بازشناسيم. هر تماشاگري پيشاپيش در داستان خودش يک بازيگر است؛ و هر بازيگري، هر مرد عمل يا کنش‌گري، تماشاگر همان داستان است.

من بي‌درنگ اين نکته را روشن خواهم کرد، البته با گريز کوچکي به يکي از تجربه‌هاي سياسي و فکريِ شخصي خودم. من به نسلي تعلق دارم که ميان دو خواست متفاوت نوسان مي‌کرد. بنابر خواست اول، آنها که واجد درکي از نظام اجتماعي بودند مي‌بايست به آنها که از اين نظام ستم مي‌ديدند مي‌آموختند تا براي مبارزه مسلح‌شان کنند. بنابر خواست دوم، عالمانِ فرضي ما در واقع جاهلاني بودند که از معناي بهره‌کشي و شورش هيچ نمي‌دانستند و بايد در ميان همان کارگراني که جاهل مي‌انگاشتند آموزش مي‌ديدند. در پاسخ به اين خواست‌هاي دوگانه، من قبل از هر چيز مي‌خواستم حقيقت مارکسيسم را دوباره کشف کنم تا جنبش انقلابي جديدي را مسلح سازم، و بعد معناي بهره‌کشي و شورش را نزد آنها که در کارخانه‌ها کار و مبارزه مي‌کردند بياموزم. براي من و براي نسل من هيچ‌يک از اين تلاش‌ها به‌تمامي قانع‌کننده نبود. اين وضعيت مرا به جست‌وجو در تاريخ جنبش‌هاي طبقه کارگر سوق داد تا شايد براي مواجهات مبهم و شکست‌خورده‌ي کارگران با روشنفکران دلايلي محکم بيابم، روشنفکراني که به ميان کارگران رفته بودند تا به آنان درس دهند يا از آنان درس بگيرند. از اين رو، من بخت آن را داشتم تا بفهمم که اين رويارويي چيزي نبود که ميان ناداني و دانايي، ميان فعاليت و انفعال، يا فرديت و اجتماع رخ داده باشد. روزي از روزهاي ماه مه، هنگامي که به نامه‌نگاري دو کارگر در دهه‌ي 1830 رجوع کردم تا درباره‌ي وضعيت و شکل‌هاي آگاهي کارگران در آن زمان اطلاعاتي به‌دست آورم، در کمال شگفتي به چيزي کاملاً متفاوت برخوردم: ماجراجويي‌هاي دو گردشگر ديگر در روزهاي ماه مه‌اي متفاوت در 145 سال پيش. يکي از آن دو کارگر به‌تازگي به کانون سن‌سيموني در محله‌ي منيل‌مونتان پاريس پيوسته بود و از برنامه‌ي روزانه‌ي خود در آن فضاي آرماني براي دوستش مي‌نوشت: کار و نرمش و ورزش در طول روز؛ بازي، سرودخواني و قصه‌خواني به‌هنگام غروب. در مقابل، دوستش در نامه‌ي خود شرح داد که به‌تازگي همراه با دو رفيقش در ييلاق از يک روز تعطيل بهاري لذت بردند. شرح حال او اما هيچ شباهتي به روز استراحت کارگري نداشت که مي‌بايست قواي جسمي و روحي خود را براي هفته‌ي کاري پيش رو تجديد مي‌کرد. بلکه دستبرد به نوع يکسر متفاوتي از اوقات فراغت بود: اوقات فراغت زيباپرستاني که از شکل‌ها و سايه‌روشن‌هاي مناظر طبيعي لذت مي‌برند، يا فراغت فيلسوفاني که در مسافرخانه‌اي ييلاقي اقامت مي‌گزينند تا فرضياتي متافيزيکي را بپرورانند، يا رسولاني که اوقات خود را در اختيار هر همسفري که در مسير يا مسافرخانه به او برخورده‌اند مي‌گذارند تا ايمان‌شان را تبليغ کنند. 

[14]

 

اين کارگران، که قرار بود راجع به شرايط کار و شکل‌هاي آگاهي طبقاتي اطلاعاتي به من بدهند، چيزي يکسر متفاوت براي من فراهم کردند: حسي از شباهت، ظهور و بروزي از برابري. آنها نيز در درون طبقه‌ي خود توأمان تماشاگر و گردشگر بودند. فعاليت آنها در مقام مبلغ از بطالت آنها در مقام کساني که سير آفاق و انفس مي‌کنند جدايي‌ناپذير بود. وقايع‌نگاري ساده‌ي آنها از اوقات فراغت‌شان مستلزم صورت‌بندي جديدي از مناسبات تثبيت‌شده ميان ديدن، انجام‌دادن و گفتن بود. آنها، با سير و نظر در آفاق و انفس، شکافي در قاعده‌ي توزيع امر محسوس انداختند که به موجب آن کساني که کار مي‌کنند وقت فراغتي ندارند تا به گام‌ها و نگاه‌هايشان مجال پرسه‌زدن بي‌هدف بدهند؛ و اينکه اعضاي يک بدنه‌ي جمعي وقتي براي اين ندارند که صرف پرورش شکل‌ها و نشانه‌هاي فرديت بکنند. معناي واژه‌ي «رهايي» همين است: برهم زدن مرز ميان کساني که عمل مي‌کنند و کساني که نگاه مي‌کنند؛ ميان افراد و اعضاي يک بدنه‌ي جمعي. آنچه اين چند روزِ فراغت براي آن دو کارگر نامه‌نگار و رفقايشان به ارمغان آورد شناخت وضعيت خويش و نيروگرفتن براي روزهاي کاري و مبارزه‌ي پيش رو نبود، بلکه پيکربندي مجددِ اينجا و اکنونِ توزيع زمان و مکان، کار و فراغت، در لحظه‌ي حال بود.

درک اين گسست که درست در قلب زمان رخ داده بود آغازي شد بر بسط استلزام‌هاي نوعي شباهت و قسمي برابري، آن‌هم در تقابل با تضمين سروري آن در وظيفه‌ي بي‌انتهاي کاهش‌دادنِ فاصله‌ي کاهش‌ناپذير. اين دو کارگر خود روشنفکر بودند، همانگونه که هرکس و همه‌کس هستند. آن دو گردشگر و تماشاگر بودند، مانند محققي که يک سده و نيم بعد نامه‌هاي آنها را در کتابخانه‌اي مي‌خواند، مانند جويندگان نظريه‌ي مارکسيستي يا توزيع‌کنندگان اعلاميه‌ها در ورودي کارخانه‌ها. ميان روشنفکران و کارگران شکافي نبود که بخواهد پر شود، همانگونه که ميان بازيگران و تماشاگران نبود. از اين تجربه نتايج بسياري درباب آن گفتاري حاصل آمد که مي‌توانست اين تجربه را تبيين کند. شرح داستان اين روزها و شب‌ها، برهم زدن ساير مرزها را نيز ضروري ساخت. اين داستان که از زمان، از دست دادنِ زمان، و تصاحب مجدد آن حکايت مي‌کرد تنها در صورتي معنا و اهميت مي‌يافت که به داستاني مشابه مرتبط مي‌شد، داستاني که جايي ديگر و در زماني ديگر و در قالب ژانري سراپا متفاوت گفته شده بود - در کتاب دومِ جمهوري، جايي که افلاطون پيش از تاختن به سايه‌هاي دروغين تئاتر، توضيح مي‌دهد که در اجتماعي به‌قاعده هرکس کاري دارد که بکند و اينکه پيشه‌وران اوقات [فراغتي] ندارند تا در جاي ديگري غير از محل کارشان باشند و کار ديگري غير از آنچه با (نا)توانايي‌هايي که طبيعت به آنها اختصاص داده تناسب دارد، انجام دهند.

بنابراين، براي فهم داستان اين دو گردشگر لازم بود که مرزهاي ميان تاريخ تجربي و فلسفه‌ي ناب را برهم بزنيم؛ مرزهاي ميان رشته‌ها و سلسله‌مراتبي که مابين سطوح گفتار وجود دارد. اينگونه نبود که در يک سو روايتي مبتني بر امور واقع باشد و در سوي ديگر تبيين فلسفي يا علمي‌اي که منطق تاريخ يا حقيقت پنهان در لايه‌هاي زيرين را روشن مي‌کند. آنچه بود فقط دو روش مختلف براي گفتن يک داستان بود. و آنچه به من الهام شد تا انجام بدهم نوعي عمل ترجمه بود: نشان دادن اينکه اين قصه‌هاي يکشنبه‌هاي بهاري و آن مکالمات فلسفي چطور به هم ترجمه شدند. ضروري بود که نحوه‌ي بياني درخورِ اين ترجمه و ترجمه‌ي متقابل ابداع شود، حتي اگر آن نحوه‌ي بيان براي تمام کساني که مي‌خواستند معناي اين داستان، واقعيت پس‌پشتِ آن و درس‌هاي عملي‌اش را درک کنند نامفهوم بماند. در حقيقت، اين نحوه‌ي بيان را فقط کساني مي‌توانستند درک کنند که آن را بر اساس ماجراجويي فکريِ شخصي‌شان ترجمه مي‌کردند.

اين گريز زندگينامه‌اي مرا به نکته‌ي اصلي بحثم برمي‌گرداند. داستان مرزهايي که بايد از آنها برگذشت و مرزهاي توزيع نقش‌هايي که بايد برهم زد به‌راستي با واقعيت هنر معاصر همخواني دارد که در آن هريک از مهارت‌هاي خاص هنري رفته‌رفته قلمرو خاص خود را ترک مي‌کند و امکان‌هاي خود را با ديگر حوزه‌ها تاخت مي‌زند. امروزه روز، ما صاحب ترکيب‌هايي گوناگون‌ايم؛ ترکيب‌هايي چون تئاترهاي بي‌کلام و رقص‌هاي باکلام؛ چيدمان‌ها و اجراهاي متکي به کارهاي تجسمي؛ ويدئو پروجکشن‌هايي که به دنباله‌اي از نقاشي‌هاي ديواري (فرسک) تبديل مي‌شوند؛ عکس‌هايي که مثل تابلو ويوان[15] يا نقاشي‌هاي تاريخي با آنها برخورد مي‌شود؛ مجسمه‌هايي که به شوهاي چندرسانه‌اي تغييرشکل يافته‌اند. اينک سه راه براي درک نظري و عمليِ اين آميزه‌هاي ژانري وجود دارد. يک راه اين است که از نو فرم هنر تام، يعني هنري که همه‌ي فرم‌هاي موجود هنري را در خود جمع مي‌کند، برپا شود. هنر تام قرار بود تقديس هنري باشد که بدل به زندگي مي‌شود اما، در عوض، امروز تبديل شده است به تقديس معدودي من يا اگوي برآماسيده‌ي هنري يا شکلي از مصرف‌زدگي در لباس فعاليت بيش از حد، اگر نه تقديس توأمان هر دو. دوم، ايده‌ي به‌هم‌پيوندزدن ابزارهاي هنري است که متناسب است با واقعيت پست‌مدرنِ تعويض دائمي نقش‌ها و هويت‌ها، واقعي و مجازي، و پروتزهاي ارگانيک و مکانيکي و پروتزهاي فناوري اطلاعات. ايده‌ي دوم به‌لحاظ پيامدهايي که دارد تفاوت چنداني با ايده‌ي اول نمي‌کند و اغلب به شکل ديگري از تحميق منجر مي‌شود که از برهم زدن مرزها و درآميختن نقش‌ها براي غني‌سازي معلول يا افزايش تأثير اجرا استفاده مي‌کند، بي آنکه مجال پرسش از اصل آن را فراهم سازد. 

آنگاه راه سومي مي‌ماند که هدفش تقويت معلول‌ها نيست بلکه مسئله‌دار کردن نفسِ ارتباط علت و معلول و مجموعه‌ي پيش‌فرض‌هايي است که منطق تحميق را پابرجا نگاه مي‌دارند. راه سوم، در برابر هايپرتئاتري که مي‌خواهد بازنمايي را به حضور و انفعال را به فعاليت تبديل کند، پيشنهاد مي‌کند که امتيازِ آن قدرت جمعي ـ اشتراکي را که به صحنه‌ي تئاتر اعطا شده است الغا نماييم تا از آن پس، برابري و همانندي آن را با نقل يک داستان، خواندن يک کتاب، يا تمرکز نگاه بر يک تصوير اعاده کنيم. مخلص کلام، راه سوم پيشنهاد مي‌کند که صحنه‌ي تئاتر را همچون صحنه‌ي جديدي از برابري درک کنيم که بر آن اجراهايي ناهمگون به يکديگر ترجمه مي‌شوند. آخر، در همه‌ي اين اجراها يک چيز مشترک است و آن حلقه‌ي اتصالي است که آنچه مي‌دانيم را به آنچه نمي‌دانيم وصل مي‌کند؛ همزمان بايد اجراکننده و تماشاگر بود، اجراکننده‌اي که مهارت‌هايش را به‌کار مي‌گيرد و تماشاگري که همراه با ساير تماشاگران آنچه را که اين مهارت‌ها در زمينه‌اي نو مي‌توانند توليد کنند مشاهده مي‌کند. هنرمندان، همچون محققان، صحنه‌هايي را مي‌سازند که بر آن بروز و معلول (تأثير) مهارت‌هايشان به‌نمايش درمي‌آيد و در چارچوب نحوه‌ي بيان جديدي که ماجراجويي فکري جديدي را منتقل مي‌کند غيرقطعي مي‌گردد. تأثير اين نحوه‌ي بيان را نمي‌توان پيش‌بيني کرد. نياز به حضور تماشاگراني است که نقش مفسراني فعال را بازي کنند و ترجمه‌هاي خود را به‌هدف تصاحب «داستان» و تبديل آن به داستان خودشان بپرورانند. اجتماع رهايي‌يافته اجتماعي است که از راويان و مترجمان تشکيل شده است.

 مي‌دانم که درباره‌ي همه‌ي آنچه گفته شد مي‌توانند بگويند که يک مشت کلمه بوده است و بس. من آن را دشنام به‌حساب نمي‌آرم. ما آنقدر سخنراني شنيده‌ايم که ناطقان آن کلمات خود را نه صرفِ کلمات، بلکه همچون فرمول‌هايي براي آغاز حياتي نو جا زده‌اند؛ آنقدر بازنمايي تئاتري ديده‌ايم که مدعي بوده‌اند نمايش نيستند بلکه مراسمي اجتماعي‌اند؛ و حتي امروز، به‌رغم تمام ترديدهاي «پست‌مدرني» درباره‌ي خواهشِ تغيير هستي، آنقدر چيدمان و نمايش استحاله‌يافته به آئين‌هاي رمزي مي‌بينيم که اگر کسي گفت کلمات صرفاً کلمات‌اند، نبايد به‌مان بر بخورد. از سر بيرون کردن خيالِ کلمه‌اي که گوشت‌وخون يافته و تماشاگري که فعال شده است، و دانستن اينکه کلمات صرفاً کلمه هستند و نمايش‌ها صرفاً نمايش، به ما کمک خواهد کرد تا به فهم بهتري برسيم از اينکه کلمات و تصاوير، داستان‌ها و اجراها، چگونه مي‌توانند چيزي از اين جهان را که در آن زندگي مي‌کنيم تغيير دهند.

  

 

پانويسها:

[1] بازيگر و طراح رقص سوئدي، ماردن اشپانگبرگ، مرا به مراسم افتتاحي? پنجمين دور? مسابقات جهاني زومرآکادمي فرانکفورت در 20 آگوست 2004 دعوت کرد.

[2] Joseph Jacotot (1840-1770 م.)، آموزگار و نظريه‌پرداز آموزشي فرانسوي. او در جواني لاتين و حقوق خواند، وکيل شد، و به مطالع? رياضيات نيز همت گماشت. در 1788 فدراسيون جوانان ديژوني (شهر زادگاهش) را با هدف دفاع از اصول انقلاب بنيان نهاد. در جريان جنگ‌هاي جمهوري فرانسه با حکومت‌هاي سلطنتي اروپايي (موسوم به جنگ‌هاي انقلابي؛ 1802-1792) با درج? سرواني به ارتش پيوست و رشادت بسيار از خود نشان داد. سپس در 1974 قائم مقام مدرس? دارالفنون (پلي‌تکنيک) در حوم? پاريس شد، اما با تأسيس مدرس? شهر ديژون به‌عنوان آموزگار «روش» يا شيو? آموزش علم در آنجا فعاليت خود را آغاز کرد. در همين‌جا بود که او نخستين بار روش «رهايي‌بخش» خود را در تعليم‌وتربيت دانش‌آموزان به‌کار گرفت. اما سقوط امپراطوري و بازگشت سلطنت، مجال ادامه فعاليت در فرانسه را از او گرفت و او به‌ناچار راهي بروکسل شد. با اين حال، در آن سامان نيز ايده‌هاي آموزشي خود را پي گرفت و شيو? آموزشي نويني را بنياد نهاد. اصول روش آموزش «رهايي‌بخش» (يا panécastique يعني «همه‌چيز در همه‌چيز») او عبارتند از: 1. همه انسان‌ها از هوشي برابر برخوردارند. 2. هم? انسان‌ها از جانب خدا اين توانايي را يافته‌اند که خود را آموزش دهند. 3. هم? ما مي‌توانيم آنچه را که خود نمي‌دانيم به ديگران بياموزيم. 4. همه‌چيز در همه‌چيز هست. (م)

[3] Demosthenes؛ (322-384 ق.م.) خطيب و دولتمرد آتني که به‌سبب توانايي‌اش در فن خطابه و نطق‌هاي پرشورش شهرت يافت. (م)

[4] Racine؛ درام‌نويس مشهور فرانسوي در قرن هفدهم؛ او که معاصر کورني و مولير بود، تراژدي‌هاي خود را بنابر قواعد نوکلاسيسيم رايج زمان? خويش مي‌سرود. (م)

[5] Poussin؛ نقاش فرانسوي قرن هفدهم که از زمر? نقاشان سبک باروک به‌شمار مي‌آيد. او در نقاشي‌هاي خود قواعد کلاسيک از جمله وضوح، نظم و منطق را رعايت مي‌نمود. (م)

[6] spectacle

[7] paradox of the actor؛ نخستين بار دني ديدرو (فيلسوف و نويسند? فرانسوي عصر روشنگري) اين پاردوکس را مطرح کرد. او در يکي از مکالمات خود با همين عنوان، بازيگري خيالي را مثال مي‌زند که شور و عواطفش در حين ايفاي نقش بر او غلبه دارد. او عقيده دارد که آتش چنين بازيگري به زودي سرد خواهد شد و او قادر نخواهد بود که هرشب اجرايي مطلوب و يکدست، با همان اندازه شور و هيجان به‌نمايش بگذارد. درمقابل، ديدرو بر اين باور است که بازيگر بايد بر عواطف خود مسلط باشد، از يکي‌شدن با نقش بپرهيزد و «براي تأثير گذاشتن بر تماشاگران، خود تحت تأثير نقش قرار نگيرد». اين همان پارادوکس بازيگريِ اوست. رساله ديدور به زبان فارسي نيز ترجمه شده است؛ رجوع کنيد به: هنرپيشه کيست؟ (نظر خلاف عرف درباره هنرپيشگان)، ترجم? احمد سميعي، اميرکبير: 1379. (م)

[8] Les Entretiens sur Le Fils Naturel؛ موافضاتي دربار? پسر حرام‌زاده - چنانکه احمد سميعي در مقدم? برادرزاد? رامو (ص. 10) ترجمه کرده است. نمايشنام? پسر حرامزاده هرگز اجرا نشد، اما ديدرو بعداً رساله‌اي دربار? آن نوشت که دو نفر دربار? اجراي آن بحث مي‌کردند و از خلال اين گفت‌وگو، ديدرو نظريات خود دربار? تئاتر را به خواننده ارائه مي‌کرد. (م)

[9] واژ? تئاتر از theatron يوناني مشتق شده است که به‌معناي «محل ديدن و تماشا» است. (م)

[10] دست? رقصان و آوازخوان؛ در تراژدي آتني، خوروس از 15 يا 24 نفر تشکيل مي‌شد که در فاصل? ميان‌پرده‌ها، عواطف اخلاقي و مذهبي برآمده از کنش‌هاي تراژدي را صورت بيان مي‌دادند. ارسطو در بوطيقا آن را منشأ تراژدي دانسته، اما منظور استاد او افلاطون از خوروس همان دست? رقصان و آوازخوان است که نسبتي با تراژدي يا تئاتر به‌طور کلي ندارد. (م)

[11] contemplation را تعمق و تأمل نيز معنا کرده‌اند، اما در اينجا منظور همان تماشا يا سير و نظر است. (م)

[12] pedagogue (پداگاگ) به معلم‌هاي سخت‌گير و ملانقطي (pedantic) مي‌گويند. به‌نظر نمي‌رسد معلم، آموزگار و آموزشگر، هيچ‌يک، اين بار منفي را تداعي کنند. از اين رو، علم‌فروش را معادل بهتري براي آن دانستيم. (م)

[13] Communion؛ وقتي با حرف بزرگ نوشته شود به مراسم عشاي رباني مسيحيان اشاره دارد که در آن به ياد مرگ مسيح، يا به‌عنوان نمادي از اتحاد روحاني مسيح و پيروش که در مراسم حاضر است، شراب و نان متبرک مي‌خورند. همچنين، به گروهي از مسيحيان که داراي عقايدي مشترک‌اند نيز گفته مي‌شود. اما در حالت عادي، به رابط? نزديک ميان افراد يا چيزها گفته مي‌شود که واژه communication نيز با آن هم‌ريشه است. به‌نظر مي‌رسد رانسير به هر دو معناي واژه نظر دارد، زيرا هم نوعي اجتماع افراد هم‌عقيده در اينجا مدنظر است و هم نوعي ارتباط که پيش‌تر از آن با تعبير «انتقال ماجراجويي‌هاي فکري» ياد کرده بود. (م)

[14] نک.:

Gabriel Gauny, Le Philosophe plébéien, Paris: Press Universitaires de Vincennes, 1985, pp. 147-58.

[15] tableau vivant؛ صحنه‌اي که در آن هم? بازيگران ساکت و بي‌حرکت مي‌مانند، درست همانند يک عکس يا تابلو نقاشي. آن را نقاشي زنده هم مي‌نامند. (م)

 

 
۲۰اسفند۱۳۹۵  



 Rss Feed     Mailing List 
نقل هرگونه مطلب تنها با ذکر نشانی سایت مجاز است. 2017©